Fragmento

La escuela ha sido lugar de control y sujeción, pero también, se constituye en un espacio de vinculación de los mundos sociales, naturales, afectivos, éticos y estéticos que la ciencia y la escuela hispánicaseparó, un escenario de acción colectiva intergeneracional y cotidiana capaz de suturar y reparar las heridas históricas producidas con la colaboración y sutil complicidad de la educación para el progreso, la civilidad y el desarrollo.

Por su parte, las luchas por el Buen Vivir no se restringen a las grandes movilizaciones de las organizaciones, implican la vida cotidiana y dentro de ésta el conocimiento con sentimiento como escenario de acción y reparación con luchas estético-políticas de transformación, uno de los legados del pensamiento decolonial y postidentitario lo trazan Anzaldúa & Keating.
Tal como insinúa el pensamiento de frontera o postidentitario, los aprendizajes construidos en acción colectiva activan escenarios primarios de socialización capaces de reparar la impunidad que circula en la teoría y el conocimiento abstraído de las realidades de las comunidades. Así por ejemplo, el aprendizaje de oficios para la vida ha sido sustituido por los currículos universales que separaron conocimiento, sentimiento, cuerpo, espíritu, acción y palabra. Vindicar una investigación y configuración de conocimiento con sentimiento apela necesariamente por procesos de formación a partir de escenarios no institucionalizados construidos en la crianza, procesos comunitarios, hermanamientos, mingas, tongas y encuentros académicos o no que posibilitan configurar experiencias desde “voces ajenas”.
La escuela subalterna emerge de las prácticas disidentes que están creando puentes capaces de movilizar no solo razones sino sentimientos, pues las comunidades colectivizan experiencias y sentimientos de solidaridad, reciprocidad y vínculo comunal, cuestionando las estructuras racistas, sexistas, extractivistas, coloniales y nacionalistas de la sociedad, que tramitan los currículos universales que narran la historia del desarrollo a partir de la negación de las historias de comunidades en resistencias.
De igual forma, la escuela subalterna, más que el lugar de control y sujeción, construye escenarios de resistencias, trincheras, albergues y lugares de encuentro de saberes populares inter-generacionales e inter-culturales, frente a los currículos y saberes hegemónicos y frente a las prácticas sutiles de racismo institucional, agenciadas desde las políticas públicas en educación y desde las prácticas naturalizadas en la escuela que mantienen la premisa del modelo del conocimiento universal en sus indicadores de calidad en detrimento de los conocimientos pertinentes (Botero, 2015, p. 1195).
Pensar la escuela desde las luchas por el buen vivir implica romper con el reduccionismo de la educación y la pedagogía como dispositivos de control, obediencia y disciplinamiento. Si la escuela eurocéntrica ha sido la cárcel de control y sujeción, los aprendizajes colectivos propuestos por CSM construyen escenarios de poder que ponen en duda el sistema de desarrollo dominante. En esta dirección, la escuela compromete acciones político-culturales como acciones educativas que nacen en espacios no insitucionalizados, desde los saberes-poderes que dan vuelco de una pedagogía del deber ser a una pedagogía del quehacer comunal, en procesos de auto-determinación de los pueblos desde mundos concretos de actuación, produciendo nuevos relatos generacionales al levantar puentes entre tiempos, al expandir memorias ancestrales para el presente y el futuro.
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